EVALUACIÓN EDUCATIVA: Evaluación Diagnóstica

EL RESCATE DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA. SU PRIMERA IMPLICACIÓN: LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

INTRODUCCIÓN

La evaluación formativa es uno de los componentes imprescindibles de la explicación constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, dado que ofrece las indicaciones necesarias para la consecución de aprendizajes significativos.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Una de las implicaciones más inmediatas de la Teoría Constructivista al ámbito de la evaluación es la relevancia dada a la evaluación diagnóstica. Diversos autores han reafirmado la importancia de esta tipología evaluativa no sólo como acercamiento a una más educativa sino como estrategia básica para poder acceder a una evaluación formativa.

Con esta tipología evaluativa se trata de obtener información sobre el nivel de aprendizaje que presentan los alumnos, así como de saber realmente que conocen los discentes sobre aquello de lo que se va a trabajar con el objetivo de determinar la situación de cada alumno al iniciar un proceso de enseñanza complejo.

Profundizando algo más en la tipología de la evaluación diagnóstica:

1. En un sentido, la evaluación diagnóstica se identifica con evaluar.

2. En otro sentido y completando aun más podemos afirmar que dicha evaluación ha de servir para identificar las dificultades de aprendizaje, descubrir donde los alumnos van teniendo más dificultad.

Otros autores denominan a esta evaluación diagnóstica como el conocimiento de la , de la cual es necesario partir, explorar y conocer para iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación diagnóstica apunta no solo a la evaluación de las capacidades básicas del alumno, sino también a factores motivacionales, actitudinales, afectivos, los intereses, valores del alumnado, estilos y estrategias cognitivas, curiosidad, temperamento, experiencias educativas previas…

Implícitamente una serie de preguntas previas nos conducen a plantear la evaluación diagnóstica como la alternancia más acorde con un modelo de evaluación el de , que parte de los supuestos de que no todos los alumnos pueden alcanzar los mismos los mismos resultados y realizar los mismos aprendizajes presupone una introducción de variaciones son sólo en los objetivos o contenidos según las diferencias individuales de los alumnos, sino también en adaptar los métodos de enseñanza a los conocimientos previos de los discentes, así como en plantear la individualización de los instrumentos criterios de evaluación, dado que cada uno de los alumnos es diferente y se les debe de exigir a cada uno de acuerdo con su capacidad.

LA FORMACIÓN DE ANIMADORES SOCIOCULTURALES: REFERENTES PARA SU EVALUACIÓN.

1. LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL COMO PRÁCTICA PROFESIONAL EMERGENTE

Este trabajo se centra en una cuestión bastante polémica desde su origen, la formación de Animadores Socioculturales.

Los distintos estudios sociológicos llevados a cabo por el INEP para esclarecer la sustitución profesional de los animadores en ejercicio describen un panorama marcado por la indefinición normativa, el vacío legal, competencia profesional, diversidad de funciones y tareas provocando dispersión y falta de visión global…Factores que indican la falta de homogeneidad tanto en su formación previa, en sus estatus como en sus funciones.

Al margen de las controversias y ambigüedades que se han generado en torno a esta práctica profesional queremos afirmar que ha nacido una nueva profesión.

2. EL LUGAR DE LA FORMACIÓN DE ANIMADORES EN LOS DEBATES Y JORNADAS

Las primeras propuestas para formación de animadores socioculturales se debatían y planteaban según el carácter voluntario o profesional de esta práctica.

La indefinición profesional de este sector dificultaba el establecimiento de unas bases para la formación comunes y definidas desde la práctica.

Otro motivo que obstaculiza el diálogo en estos encuentros era la presencia en los mismos de representantes de las distintas tendencias y concepciones sobre la formación. La concepción denominada racionalista es partidaria de una formación institucionalizada y exigente en los aspectos intelectuales.

En las jornadas de Evaluación de la A.S.C. celebradas en Madrid en 1987 Fermoso Estébanez señala como dificultad en la formación de la heterogeneidad de la tarea de los animadores, proponiendo una formación común y unas especialidades que se adquieren en modalidad de cursillos .

3. LA FORMACIÓN DE ANIMADORES, UNA CUESTIÓN TAN IMPORTANTE COMO POLÉMICA.

Desde el punto de vista histórico sería interesante analizar, qué papel ha jugado la Universidad en relación a la vida social, qué papel ha desempeñado la formación profesional, quién ha estado trabajando para la participación social y qué formación se ha desarrollado.

Una de las instituciones internacionales que más ha influido en el desarrollo de la formación de animadores ha sido la UNESCO.

Otros hechos que potenciaron la proliferación de programas de formación: IMAE de Barcelona, la Escuela ABAST en Cataluña, el colectivo EDEX en el País Vasco, las actividades de CIAC en Madrid…entre otros.

4. EL PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA ASC

Después de un tiempo de ausencia de normas y vacío jurídico se inicia otro en el que van apareciendo, en las distintas Comunidades Autónomas decretos de Escuelas de Formación de Animadores.

Paralelamente y desde diferentes instituciones educativas formales se reivindica la competencia en materia de formación de animadores; de un lado está el sector universitario que establece los estudios de Educación Social, u la propuesta para el establecimiento de un Módulo Profesional de Nivel III para cualificar Técnicos de Actividades Socioeducativas y Culturales (TASOC); y por último, desde el ámbito de la Educación de Adultos se completa un tipo de educador nuevo que se denomina .

Las Escuelas de Tiempo Libre y ASC representan la formación reglada y no formal de Monitores de Tiempo Libre (MTL) y Animadores Socioculturales en sus distintos niveles y en las diferentes Comunidades Autónomas.

En la Comunidad Autónoma Andaluza las Escuelas de Tiempo Libre y ASC quedan definidas en el Real Decreto 239/1987, de 30 de Septiembre (BOJA 92, 6-11-1987) como .

La evolución y desarrollo profesional de la ASC, el avance teórico sobre esta práctica, la proliferación y consolidación de las Escuelas de Animación y los Insistentes esfuerzos realizados por los equipos de estas Escuelas por establecer unas bases sólidas y conceptualmente justificadas a sus propuestas de formación son factores que nos llevan a hablar actualmente de modelos formaticos en Animación y definir los elementos que los caracterizan.

5. LA NECESARIA CARACTERIZACIÓN DE LOS MODELOS FORMATIVOS

Los primeros análisis realizados de las distintas propuestas formativas, así como de la normativa que a nivel de territorio español regula la formación de este sector profesional y una revisión de la literatura sobre este tema, nos permite caracterizar la formación de los Animadores Socioculturales.

Supuestos comunes sobre formación en ASC:

- Formación coherente con las características de la metodología de intervención y al dinamización social.

- Formación teórica y práctica.

Objetivos comunes en la formación de Animadores Socioculturales.

Pretenden abarcar las tres dimensiones <>, el <> y <>.

- Desarrollar la experiencia y la capacidad de participación.

- Desarrollar la capacidad de generar iniciativas y de adoptar una actitud activa ante los problemas.

- Desarrollar la capacidad de elaborar criterios propios.

- Facilitar el conocimiento de la práctica de la animación y reflexionar sobre ella.

- Conocer las experiencias, acciones, programas, equipamientos que constituyen a práctica de la Animación Sociocultural.

- Dotar al animador de una serie de recursos técnicos básicos del análisis, planificación, intervención y evaluación.

- Facilitar la adopción de actitudes de análisis crítico, investigación, relación comunicación y autoformación.

Contenidos comunes de la formación.

El animador no debe pretender dominar cada una de las especialidades sino adquirir aquellas nociones que le ser útiles y necesarias para el desarrollo de su función desde una perspectiva práctica. Además de estos conocimientos, el animador debe completar su formación en otras materias dependiendo de la especificidad del campo donde vaya a intervenir.

Globalizar los contenidos dándoles un tratamiento interdisciplinar, trabajar de forma prioritaria los elementos de ambientación, acogida y relación personal y establecer fórmulas ágiles y eficaces de participación de los alumnos/as son algunas de las exigencias metodológicas en la formación de animadores. (De Miguel, 1995).

6. ESTÁNDERES PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN ASC.

Para terminar y teniendo en cuenta lo que entendemos por modelo formativo, queremos resaltar la necesidad de unos referentes para la evaluación de la formación en A.S.C.

A partir de la conceptualización previa de los distintos modelos formativos hemos podido establecer una serie de indicadores para la evaluación de los mismos considerando la coherencia interna el novelo formativo y la coherencia externa del mismo como criterios desde los cuales inicial esta labor.

Desde el campo de la A.S.C. los aspectos formativos no se evalúan únicamente con respecto a su lógica educativa o a su solidez académica, sino también con respecto a su perspectiva social, a su vinculación al territorio donde se sitúa.

PROCESO DIAGNÓSTICO. METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO.

El Diagnóstico Pedagógico se embarca dentro de un proceso más amplio como es el de la orientación. En la actualidad este concepto de Orientación se entiendes según Rodríguez (1986), en relación con la aplicación tecnológica en el ámbito educativo de una serie de principios de la Ciencias Humanas y Sociales que permiten el diseño, ejecución y evaluación de programas de intervención dirigidos a la producción de los cambios necesarios en el alumno y en su contexto a fin de que aquél logre su plena autonomía y realización, tanto en su dimensión personal como social.

Consideramos que los tres principios que este autor aplica a la orientación, como son la prevención, desarrollo del alumno e intervención social, pueden ser válidos para la valoración diagnóstica. Desde este marco general, el Diagnóstico Pedagógico tiene como finalidad última la intervención, ya sea ésta de tipo preventivo, correctivo o de reestructuración.

El diagnóstico preventivo encaminado a pronosticar situaciones o conductas a partir de la realidad actual va a tener una consideración especial en los proyectos curriculares en tanto que suponen una anticipación en la toma de decisiones de posibles y futuras intervenciones.

El diagnóstico correctivo va encaminado a conocer los factores situacionales o conductuales que interfieren en el desarrollo del sujeto; y a determinar cuáles de ellos deben ser modificados para potenciar al máximo el crecimiento personal o las posibilidades del sujeto.

En la finalidad de la reestructuración pueden converger aspectos tanto del diagnóstico preventivo como del correctivo.

Desde estos planteamientos, el proceso diagnóstico tiene como objeto describir y/o explicar la conducta del sujeto dentro de un contexto educativo, identificando las variables que intervienen en la aparición de dichas conductas.

La metodología empleada en este tipo de diagnóstico es frecuentemente la correlacionar y se corresponde con el modelo que denominamos tradicional

La evaluación diagnóstica con objetivos explicativos está más interesada en cómo se producen dichas conductas y en ver las variables que intervienen en su aparición. El modelo clínico utiliza la explicación pero con juicios basado en la experiencia propia del profesional. Ambos objetivos, descripción y explicación, pueden tener fines predictivos, correctivos o de reestructuración.

Cuando el profesional se plantea la realización de una evaluación diagnóstica desarrolla ante sí un marco referencial muy amplio que abarca desde el sujeto al que debe dar respuesta concreta según el objetivo de la tarea a realizar hasta las bases conceptuales, teóricas e incluso ideológicas que comportan toda actividad profesional.

Una primera dificultad para llevar a cabo dicho proceso diagnóstico es llegar a concretar qué debemos hacer y cuál es el proceso concreto que debemos seguir para dar una respuesta válida y adecuada a las expectativas de este diagnóstico.

Tradicionalmente se ha enmarcado la función del diagnóstico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de éste era el de proporcionar información relevante de un sujeto específico, y analizar e interpretar dicha información para facilitar la toma de decisiones sobre el proceso instructivo.

Para Gálvez (1997), tradicionalmente se ha partido del supuesto de que el problema estaba en el alumno, es éste el que se aleja de la normar y por lo tanto el elemento base sobre el que intervenir. En este sentido clínico, consiste en explorar al alumnado fuera del contexto y mediante pruebas psicológicas estandarizadas, detectar cuál o cuáles son los déficits que explican su retraso en el aprendizaje. Una vez detectado se realizan las propuestas pertinentes de intervención sobre el alumno a fin de superar los déficit e incorporarlos a la norma y elaborar su programa específico de desarrollo (PDI), cuando no es posible que se adapte al ritmo normal del grupo.

El modelo clínico es insatisfactorio con la filosofía de atención a la diversidad desde el currículo que inspira la LOGSE.

El nuevo modelo de diagnóstico curricular, con una fuerte base sociopsicopedagógica, pone su énfasis en el currículo. Se e entiende que el agente del fracaso son disfunciones entre el alumno, el profesorado, la institución escolar, los recursos educativos, la familia, y por tanto hemos de observar y explorar a todos ellos y las interacciones que se producen a fin de hacer propuestas de cambio en todos los elementos. Este modelo no nos lleva a intervenir con el alumno fuera del aula, sino a modificar el aula y solo en ocasiones a intervenir.

Por otro lado, respecto al campo de la intervención en el Diagnóstico, podemos decir que las intervenciones son generalmente sistemas diseñados para ofrecer los contextos, medidas y experiencias necesarias.

En las orientaciones académicas utilizadas se parte del supuesto de que el agente de la intervención en el diagnóstico debe recurrir a un considerable número de fuentes para planificar una intervención eficaz.

Es de gran importancia que los que trabajan en el terreno del diagnóstico adquieran una perspectiva de la intervención que encaje con su propio sentido de la realidad de lo que mejor puede servir a las amplias necesidades comunicativas del individuo, en función de las consecuencias últimas y a largo plazo de la intervención. Esta consideración es importante para las tres clases principales de intervención: correctora, preventiva y optimizadora.

La intervención correctora está orientada a modificar la conducta o perturbada.

La intervención preventiva orientada a controlar, o impedir, el desarrollo de la conducta problemática o a promover características de conducta que faciliten la modificación de los trastorno que pudieran influir en los años posteriores.

La intervención optimizadora está orientada al establecimiento de las conductas externas y/o prerrequisitos internos que hagan posible conseguir los resultados óptimos en la medida en que estos objetivos se puedan formular y realizar.

En definitiva, es evidente que en la formulación de un programa de intervención diagnóstica, hay que tener en cuenta los objetivos proyectivos que tengan en cuenta las necesidades no sólo de los sujetos, sino cuantas contextualizaciones y procesos se pueden dar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

LA EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD: UNA FORMA DE INDAGAR EN LAS CAPACIDADES DE NUESTROS ALUMNOS

EVALUACIÓN Y CREATIVIDAD

La mayoría de las propuestas creativas pasan por una concpeción educativa en la que prevalece la resolución de problemas, la originalidad o un compendio de factores creativos. A Marín debemos, a nuestro entender, la definición más concreta y atinada de creatividad, que se concreta como todo aquello que es nuevo y valioso a la vez.

FUNDAMENTOS PARA EL TEST DE CREATIVIDAD

El “Test gráfico de creatividad” se basa en el test gráfico de Torrance (1974), que adopta en su forma A varias líneas paralelas y en su forma B un conjunto de 40 círculos. Las líneas paralelas suponen ejercitar la tendencia al cierre, a acabar lo incompleto (Torre, 1991), mientras que en los círculos el niño se enfrenta a una figura acabada, que tiene que destruir o modificar para integrarla en algo más complejo. Otro test gráfico bastante extendido es el de Wallach y Kogan.

BREVE DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA

La prueba tiene dos formas diferenciadas (A y B), indicadas para una pre y una post evaluación, con unos estímulos similares, formados por sencillas figuras abiertas y cerradas, en cuya transformación intervendrán indicadores básicos de la creatividad como originalidad, flexibilidad, elaboración, fluidez y síntesis.

CONCLUSIONES

Mediante el “Test Gráfico de Creatividad”, es posible montar una investigación creativa que no sólo estimule los factores creativos más débiles, sino además podrá servir para que el maestro, haciendo uso de la evaluación formativa, conozca mejor a sus alumnos.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE

1. INTRODUCCIÓN:

La Intervención cognitiva ha sido desde esta perspectiva del potencial de aprendizaje uno de los aspectos más importantes a la hora de actuar sobre los sujetos para poder modificar positivamente su inteligencia y ayudar a mejorar las estrategias que nos permiten resolver los problemas, en definitiva, aprender a pensar. Siendo destacables los estudios de Feuerstein y otros.

2. EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE

El interés de la exploración dinámica está centrado en el <>, es decir, en aquellas potencialidades que permanecen ocultas y que pueden salir a la luz con ayuda del adulto.

El planteamiento de la evaluación del potencial de aprendizaje, no sólo conlleva un cambio en los instrumentos sino también en la forma de llevar a cabo la exploración.

Los dos factores responsables del Desarrollo Cognitivo son (Román y Díez, 1988):
1) La exposición directa del organismo a la estimulación.
2) La experiencia de aprendizaje mediatizado.

Las cinco áreas del proceso de adiestramiento son (Román y Díez, 1988):

a) Inhibición y control de la impulsividad. Este objeto se intenta conseguir de dos formas. Primero los test se construyen de modo que las respuestas impulsivas sean prácticamente imposibles o innecesarias. Segundo, la situación de administración del test, se intenta controlar la conducta del sujeto de forma directa, con el objetivo de reducirle así el hábito de este tipo de respuestas.

b) Mejora de las funciones deficientes. Uno de los objetivos que tiene la interacción con el niño en las primeras fases es el de despertarle la conciencia de que <> en la tarea en la que se le presenta.

c) Enriquecimiento del repertorio de operaciones mentales. En la sesión de LPAD al sujeto se le proporcionan tanto los prerrequisitos para lograr una conducta adecuada en la resolución de problemas, como el enriquecimiento de las operaciones mentales.

d) Enriquecimiento de los contenidos requeridos por la tarea. La resolución de las tareas incluye el conocimiento previo de una serie de conceptos. El entrenamiento se hace por medio de los mismos test que incluyen estos conceptos.

e) Creación de proceso de pensamiento reflexivo. Se producen provocando al niño la necesidad de analizar una serie de conductas que le han llevado a un determinado resultado (positivo o negativo).

EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE VERSUS EVALUACIÓN TRADICIONAL.

1. INTRODUCCIÓN

Desde una perspectiva tradicional, el modelo evaluativo general incardinado en ésta, ha abordado la evaluación desde unas coordenadas referenciales psicométricas, de carácter estático.

2. EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE VERSUS EVALUACIÓN TRADICIONAL

La finalidad de la evaluación del potencial de aprendizaje, es valorar la habilidad de aprender y valorar la forma que mejor se adecua al sujeto que aprende. Ello requiere una exploración flexible e individualizada, en la cual cobra un papel muy activo tanto el sujeto como el examinador. La situación de diagnóstico se convierte en una situación de aprendizaje mediatizado.

Frente a este modelo se sitúa la evaluación tradicional que desestima variables tan importantes como son los factores afectivos y motivacionales.

El cambio en la motivación va asegurando la experiencia de éxito. Para ello es necesario proporcionar al sujeto un constante feedback de su interacción con la tarea.

En definitiva la interacción entre examinador y examinado según este modelo, tiene como objetivo final un incremento de la motivación del sujeto hacia las tareas instruccionales.

Otra de las modificaciones con respecto al modelo tradicional de exploración son los cambios en la forma de administración de los instrumentos.

Como muy bien señala Alonso Tapia (1983) <>.

En el Potencial de aprendizaje la evaluación estaría centrada más en los procesos y en las estrategias de razonamiento.

EVALUACIÓN PSICOEDUCATIVA EN UN GRUPO DE ALUMNOS 1º DE ESO

1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo se sitúa en un IES de Orense capital. En el actual curso académico de 1996-1997 se incorporó el alumnado de 1º de la ESO. El Departamento de Orientación del Centro se interesó por su rendimiento académico.

Esta evaluación psicopedagógica se hace con la intención de contribuir a la mejora de la calidad de la institución escolar y en concreto de las condiciones educativas.

La actuación del Departamento de Orientación se centra en:

- valorar los conocimientos previos del alumnado, con la intención de detectar las posibles deficiencias en las materias escolares.

- prever los recursos necesarios

- colaborar con el profesorado en la búsqueda de pautas y orientaciones para tal fin.

MATERIAL Y MÉTODO

Sujetos:
Los sujetos evaluados son 25 alumnos de 1º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO)

Instrumentos:
La prueba que se aplicó fue el inventario Analítico de Aptitudes de Whimbey. De esta prueba que posee en total 38 ejercicios: 22 se refieren a la materia de Lenguaje y 16 a la de matemáticas.

Aplicación:
Las pruebas fueron realizadas todas colectivamente en el aula correspondiente.

RESULTADOS:

La puntuación media en matemáticas resultó ser de 6.2 y de lenguaje 5.0. No se da una relación significativa entre las puntuaciones Wasi y lenguaje, pero sí en cambio entre las puntuaciones Wasi y matemáticas.

LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA DE PALABRAS Y SU RELACIÓN CON LAS CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA ORTOGRÁFICO

INTRODUCCIÓN

Aprender a escribir es una tarea compleja, la escritura se concibe como la capacidad para transcribir la secuencia de sonidos que componen las palabras en una secuencia ordenada de letras.

Su dominio abarca competencias de tipo fonológico y competencias de tipo ortográfico relativas al recuerdo del patrón ortográfico de algunas palabras.
Hasta finales de los años ochenta predominaron los modelos duales que proponían dos posibles mecanismos en la escritura de las palabras, una ruta léxica que implicaría su escritura partir de un léxico ortográfico y otra noléxica o fonolófica, mediante la cuál las palabras se escribirían a partir de la aplicación de las reglas de correspondencia fonema-grafema. Actualmente se concibe que ambos son necesarios para un adecuado desarrollo de esta habilidad.

Se hace una investigación, que pretende examinar todas estas cuestiones utilizando una prueba de 36 palabras en la que se manipularon diversas condiciones.

Después de aplicar la prueba de forma colectiva a un grupo de clase de 313 sujetos de 1º a 4º de primaria, excluyéndose a los niños repetidores y los que presentaban algún tipo de minusvalía, pudimos comprobar que la mayoría de los niños son capaces de analizar las palabras en sus componentes segmentales y de transcribirlos como grafemas pero experimentan mayor dificultad en el aprendizaje y en la recuperación de los patrones ortográficos de las palabras inconscientes.
Una de las implicaciones educativas de estos resultados se refiere a la necesidad de presentar una cuidadosa atención al establecimiento de los patrones ortográficos de aquellas palabras que implican RCFG inconsistentes, multiplicando las actividades a este respecto. Dada la enorme relación entre desarrollo de la escritura y la lectura.

EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES MOTIVACIONALES EN EL AREA DE LENGUA

Centramos nuestro estudio en el análisis de los procesos implicados en la motivación de los alumnos para estudiar contenidos relacionados con el área de lengua.

Según Rodríguez Espinar (1996), motivación es una variable inobservable, un constructo hipotético conformado por una serie de manifestaciones de la conducta personal. Hace referencia a procesos psicológicos implicados en la activación, dirección y magnitud de una determinada conducta.

Esta prueba se realizo en un grupo de tercero de ESO. Grupo constituido por 23 alumnos/as de quince a dieciséis años. Todos los alumnos considerados con un desarrollo <> según la profesora.

Se hace ver la rigidez de una clase, donde no se propicia la motivación, ni el debate, ni la cooperación, sino todo lo contrario, la competitividad. Con esto se hace ver aquellos elementos que habrá que modificar para que la clase de lengua llegue a ser motivadora tanto para los alumnos como para la profesora.

AUTOCONCEPTO: PROGRAMAS DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

Definimos autoconcepto como el conjunto de percepciones o referencias que un sujeto tiene sí mismo. Es una suma de características, deficiencias, capacidades y limites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de sí mismo. El autoconcepto se forma desde las experiencias y las relaciones con el medio.

La valoración que una persona hace de sí misma es consecuencia lógica de su propia imagen; mejorando esta, se mejora el nivel de la autoestima, y viceversa.

Programas de evaluación e intervención.

El objetivo de la evaluación es una intervención orientada hacia el camino correcto. Centrándonos en el autoconcepto infantil debido a la importancia que este tiene, debido sobre todo al hecho de que la constitución del yo se realiza en la niñez y se cristaliza en la adolescencia.

La evaluación del autoconcepto en niños es de gran importancia pero también nos resulta muy importante la etapa de la adolescencia. Dentro de esta etapa hay programas que miden factores de segundo orden relacionados con el autoconcepto como puede ser la ansiedad, aislamiento, autoestima y superioridad-popularidad.

Otra forma de medirlo es a través de debates y la observación directa de su comportamiento, dando por hecho la existencia en el profesor de la prudencia y cautela suficiente para no inferir en lo que siente el alumno.

En esta forma de evaluación, lo primero que hay que hacer es determinar cuáles son las interacciones y conductas en las que debemos centrar nuestra atención.

No solo debemos observar la participación en clase, sino que en la medida de lo posible tener en cuenta la implicación del niño en otras actividades. Esta información deberá ser facilitada por los padres.

Otra de las variables es el rendimiento escolar. El autoconcepto es un buen predictor del éxito o el fracaso escolar. En la medida en que el niño tiene un autoconcepto alto atribuirá la causa de su éxito a su capacidad y esfuerzo por lo que su rendimiento será mayor. La forma en que el niño perciba las consecuencias de sus acciones determinará el futuro escolar.

La recogida de estos datos puede hacerse mediante registros. También se deberá recoger los comentarios que hace acerca de cómo se siente y qué piensa antes y después de realizar la conducta. Siempre hay que tener en cuenta que este tipo de evaluación se lleva a cabo día a día.

ESTILOS DE APRENDIZAJE.

Tendencia compartimentadora.

A. Estilo superficial. Los alumnos que adoptan este estilo percoben las tareas instruccionales como tareas impuestas, de modo que su motivación es extrínseca, nace de la imposición externa, o del miedo al fracaso, o al castigo que puede suceder al fracaso, o al castigo que puede suceder al fracaso. Sus estrategias de aprendizaje van dirigidas a la realizacion de las actividades como mera repetición literal de la información o reproducción literal de los textos. Tienden a un almacenamiento pasivo de la información y se centra únicamente en memorizar lo que creen que exige el maestro. Pretenden llegar a una calificación suficiente con el mínimo esfuerzo. Se caracterizan también por una ausencia de reflexión acerca de los propósitos o estrategias, con una focalización en elementos sueltos sin integración y no distinguiendo principios a partir de ejemplos.

B. Estilo profundo. Refleja la intención del alumno por captar y comprender el significado de la realidad. Parten de una motivación intrínseca hacia la tarea que resulta gratificante y atractiva, cuya realización y desarrollo pueden resultar agradables y gozosos. Intenta captar el significado de la tarea que llevan a cabo e integrar esta significación dentro de su propia experiencia de aprendizaje. Relacionan siempre las nuevas ideas con el conocimiento anterior, al igual que los conceptos, con la experiencia cotidiana y los datos con las conclusiones.

C. Estilo estratégico o dirigido al rendimiento. Actúan siempre con la finalidad de éxito para el sistema escolar. Adoptan una forma competitiva de relación ligada a la necesidad de logros o esperanza de éxitos. El estudiante usara tanto enfoques superficiales como profundos mediante la utilización de métodos de estudio bien planeados y detenidamente organizados. Buscarán la eficacia por medio de un manejo sistemático del tiempo y el esfuerzo. Los alumnos tienen interiorizada la conciencia de la necesidad de buscar buenos resultados.

D. Estilo activo. Son alumnos del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tienden a aburrirse a largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en diferentes perspectivas.

E. Estilo teórico. Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical y escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas y les gusta analizar y sintetizar. Buscan siempre la objetividad y la racionalidad huyendo de los subjetivo y lo ambiguo.

F. Estilo pragmático. Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas, aprovechando la primera oportunidad para experimentarlas. Tienden a serimpacientescuando hay personas queteorizan.

Tendencia comprensiva.

El estilo de cada sujeto no lo va a dar una etiqueta sino la descripción de cada uno de los componentes que configuren su propio estilo. Esta tendencia se basa en planteamientos constructivistas y del procesamiento de la información. Se entienden los estilos de aprendizaje como abiertos a todo tipo de influencias, el aprendizaje no estará solo condicionado por las características individuales sino también por las del ambiente en general.

Evaluación inicial en primaria.

Se define la evaluación como “el elemento clave para orientar las decisiones curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas, emprender procesos de investigación didáctica, generar dinámicas de formación permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptación y contextualización del currículum en cada comunidad educativa”

Tres son los momentos de la evaluación: inicial, continua y final. La evaluación inicial pretende conocer y valorar los conocimientos previos de los alumnos. Se trata de conocer la situación de partida de los alumnos.

Evaluación del concepto de superdotación.

A continuación presentaremos un resumen de las distintas teorías de lo que últimamente venimos precisando como alumnos con altas capacidades.

Galton

Galton efectuó el primer intento de análisis científico de la genialidad. Entre sus aportaciones destacan:

- Escalonó las capacidades humanas en función de la curva de Gauss, definiendo 14 pasos o categorías.

- Trabajó los aspectos hereditarios y los correlatos psicofisiológicos de la inteligencia.

- Se interesó por la genialidad, sus aspectos hereditarios.

La inteligencia monolítica.

De esta concepción se derivan 3 modelos:

- El modelo de la edad mental: en este modelo no podemos hablar de alumnos superdotados por debajo de la edad de 12 años; el rendimiento se entiende siempre en relación al nivel de rendimiento promedio de una edad.

- El modelo del C.I: es un modelo que se deriva del anterior: Stern lo único que realiza es una trasformación de la Edad mental, al dividirla por la Edad Cronológica o edad real. En la actualidad se considera que los instrumentos utilizados para medir el C.I no contemplan muchos componentes intelectuales implicados en la superdotación, como sería el caso del pensamiento divergente, y tampoco serían adecuados para identificar talentos específicos en áreas concretas.

- El modelo del factor G. Spearman y el factor G correspondía a aquello que tenían en común todos los test de inteligencia. Spearman complementó el Factor G o Inteligencia General con la inteligencia especifica. No supuso ningún paso adelante, y por lo tanto seguían siendo una medida parcial de la inteligencia.

La inteligencia factorial: superdotación como combinación.

Los enfoques factoriales, han servido como modelos explicativos de los fenómenos de superdotación y talentos específicos. El superdotado tiene un rendimiento elevado en la mayoría de capacidades que componen la inteligencia.

La inteligencia jerárquica.

El modelo de Catell; este modelo aporta una interesante dicotomía entre los factores de inteligencia fluida y de inteligencia cristalizada.

La evaluación inicial en el primer ciclo de educación.

El concepto de evaluación es uno de los elementos didácticos que ha evolucionado desde la concepción positivista.

Según el diccionario de la RAE, evaluar es: tasar, justificar, calcular y determinar el valor de las cosas no materiales, atribuir cierto valor a una cosa.

La evaluación será el elemento en el que nos basaremos para planificar y organizar nuevos aprendizajes y experiencias, por ello, deberá ser un componente a utilizar a diario, teniendo en cuenta más el proceso de aprendizaje que los resultados en sí.

La evaluación en educación primaria deberá ser continua y global, comenzando por una evaluación inicial. Esta evaluación inicial se efectuará al principio de cualquier secuencia de aprendizaje, como método de aproximación al niño. Dentro de este proceso de evaluación inicial es necesario plantearnos los siguientes interrogantes:

1. ¿Qué evaluar?

2. ¿Cuándo evaluar?

3. ¿Cómo evaluar?

      BIBLIOGRAFÍA

-- Salmerón Pérez, H., González González, D. y López Fuentes R. VII Jornadas sobre la LOGSE. Evaluación educativa.Evaluación diagnóstica (pp. 105-195). Grupo editorial universitario. Granada: 1997