Resumen Documento 12

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS, CENTROS Y PROFESORES

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA DE LAS EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.

Introducción:

Los tiempos cambian al mismo ritmo que cambia la sociedad. Nuestro mundo se caracteriza actualmente por la aceleración de los cambios, por una marcada diversidad cultural, por la complejidad tecnológica, así como de continuos cambios científicos.

Dentro de toda esta corriente de cambios la educación también se ve afectada por estas nuevas tendencias.

Lo que caracteriza esta situación en la educación es el intento de llevar esa multiplicidad y variedad de cambios a la escuela. Es por ello que incluso se puede llegar a “una sobrecarga de innovaciones” tal y como dicen Hopkins, Ainscow y West (1994). Según estos autores este es uno de los grandes problemas del sistema educativo.

Estos cambios se han venido denotando desde los últimos años. Se han introducido cambios en el curriculum: nuevos contenidos, formas de enseñanza, la evaluación de las materias; cambios en la estructura del sistema de ampliación de la enseñanza obligatoria a los 16 años, regulación de la Educación Infantil, cambios en la forma de trabajo de los profesores: con introducción obligatoria de elaboración de Proyectos Educativos de Centro, Proyectos Curriculares, Reglamento de Organización y Funcionamiento, etc.; se han introducido cambios en el tratamiento de la diversidad en el aula; se han introducido cambios en las funciones, estrategias y procedimientos de la formación del profesorado y más concretamente en los incentivos a la formación. Pero los cambios no acaban, y el proceso sigue en continuo desarrollo.

Esta situación determina en gran medida la actividad diaria de los profesionales de la enseñanza que han de convivir con la incertidumbre, dilemas, presión e intensificación características de nuestro tiempo. Por ello se requiere de una formación a los profesores para que puedan funcionar adecuadamente en contextos caracterizados por la diversidad cultural, flexibilidad y complejidad económicas, fluidez y horizontalidad organizativas, incertidumbre moral y científica (Richert, 1994; Hargreaves, 1994).

Todos estos cambios siempre se producen teniendo en cuenta que van siempre desde arriba hacia abajo llevados a la práctica con una más que cuestionable atención a las características  de los procesos de cambio. Estos cambios han sido promovidos por la Administración. Por otro lado, desde la Administración Educativa se vienen produciendo y financiando proyectos para el desarrollo de innovaciones o cambios en el sistema educativo, y en concreto en algunos centros, que en absoluto vienen a equilibrar la ingente cantidad de cambios verticales que se han venido produciendo.

1. ¿QUÉ CONOCEMOS SOBRE COÓMO FUNCIONAN LAS INNOVACIONES Y CAMBIOS EN EDUCACIÓN?

1. 1. Sobre el concepto de innovación.

Diferentes autores han publicado definiciones del término innovación. Una de ellas es la de Mat Miles en 1964: “generalmente hablando, parece útil definir la innovación como un cambio deliberado, nuevo, específico que se piensa que va a ser más eficaz  para conseguir los objetivos de un sistema… parece razonable considerar que las innovaciones se planifican en lugar de que ocurran por azar. Un elemento de novedad puede venir dado por una recombinación de partes o por una forma cualitativamente diferente de lo que se hace”.

Esta definición y muchas otras vienen a plantear la necesidad de la existencia de una idea, técnica, función, etc. nueva o considerada como tal por los posibles usuarios. Se trata por tanto de un cambio fundamentado, que no es casual sino planificado con mayor o menor publicidad, pero con una clara intención de mejora.

La diferencia entre innovación curricular e innovación educativa, parece de matiz, pero nos puede conducir al debate entre los distintos niveles del cambio en educación, en función del impacto que pueda tener.

Algunos autores tienen la tendencia a igualar el concepto de innovación con el de cambio. Es evidente que todo proceso de cambio a nivel de escuela supone la modificación de algún elemento, o la introducción de alguna práctica a nivel didáctico u organizativo que tiene influencia personal y/o cultural. Cuban (1992) señala que existen tres creencias fuertemente asentadas con respecto al cambio en la escuela: La primera asumiría que el cambio planificado es positivo y procede de la idea generalizada de asumir el riesgo como valor positivo independientemente de las metas, resultados o intención. Una segunda creencia sería aquélla que asume que el cambio está separado de la estabilidad: esta creencia no se corrobora con las teorías de sociólogos, psicólogos, antropólogos, que establecen que el cambio siempre se hace por adaptación y transformación de la realidad existente. Una última creencia a la que hace referencia Cuban es que una vez que el cambio planificado se ha adoptado, las mejoras aparecen. Tendremos que plantear que la institucionalización del cambio es una de las frases más costosas y complejas del desarrollo curricular, sobre todo, cuando esos cambios afectan a cuestiones fundamentales del individuo o de la estructura organizativa (Carrera 1998).

Algunos autores como Romerg y Price diferencian entre Innovaciones menores y radicales. Las primeras se diseñan para mejorar la enseñanza y no suponen cambios a nivel de valores y tradiciones asociadas con la cultura escolar. Las innovaciones radicales son aquellas que se diseñan para cambiar las tradiciones culturales de las escuelas y se perciben por el profesorado como tal.

Los cambios de Primer orden corresponden a cambios menores dirigidos a mejorar algunas deficiencias detectadas en la escuela pero que no afectan a la estructura básica de la organización. Los cambios de segundo orden o cambios fundamentales buscan alterar la forma esencial de la organización, al introducir nuevas metas, estructuras, papeles, etc.

1.2. Algunos principios sobre los procesos de cambio.

Podemos ver como Miles realizó un análisis personal de lo que han supuesto 40 años de cambio en las escuelas, mostrando cómo han ido evolucionando los modelos y estrategias de intervención, desde el entrenamiento en destrezas y la aplicación técnica de procesos de adopción y difusión, hasta propuestas más recientes que han supuesto la introducción del asesor o agente de cambio. Este autor nos ofrece algunas conclusiones sobre el qué y el cómo de los cambios en educación basándose en su propia experiencia:

·         La resistencia al cambio es inevitable porque las personas se resisten al cambio

·         Cada escuela es única

·         Cuanto más se cambia, menos se cambia

·        Las escuelas son instituciones especialmente conservadoras, más difíciles de cambiar que otras instituciones

·         Hay que permanecer algún tiempo en la escuela para poder comprender y apoyar los cambios

·         Se necesita una meta, objetivos y una serie de tareas bien definidas con antelación

·         Nunca se puede agradar a todo el mundo, por lo que es necesario avanzar

·         En especial la participación de cada uno en los procesos de cambio

·         Comenzar por cambios pequeños, fáciles en lugar de por cambios grandes (Miles, 1992)

·         El problema no es la falta de innovaciones, sino la enorme sobrecarga de cambios fragmentados, descoordinados y efímeros

·         Los problemas educativos son complejos y se requiere un enfoque del cambio que reconozca este hecho

·         Se ha dado más importancia a los símbolos del cambio que a su sustancia

·         El cambio es un proceso de aprendizaje cargado de incertidumbre

·         El cambio es un proceso abierto: los modelos de planificación racionales no son de utilidad

·         Los problemas son nuestros amigos

·         El cambio demanda recursos personales, materiales, económicos

·         El cambio es sistemático (Fullan y Miles, 1992)

Se establecen también unos criterios y principios que resultan de interés:

·         Comprender el punto de vista de los participantes en un proceso de cambio es crucial

·         El cambio es un proceso, no un suceso accidental

·         Es posible anticipar gran parte de lo que ocurrirá durante un proceso de cambio

·         Innovación e implantación son dos caras de la misma moneda

·         Para cambiar algo, alguien tiene que primero cambiar

·         Cualquier persona puede facilitar el cambio

1.3. Fases en los procesos de cambios

Uno de los puntos fundamentales de los cambios es su carácter progresivo, procesual. Las innovaciones pasan siempre por diferentes etapas que es preciso reconocer si queremos ofrecer un modelo amplio que permita enfrentarse a su evaluación.

Para Roger existen unas condiciones previas necesarias para los procesos de innovación, tales como la existencia de un clima o consciencia de problemas y necesidades a nivel escolar o de profesores individuales, la apertura a la introducción de cambios, así como la existencia de conocimientos didácticos y organizativos disponibles como para ser llevados a la práctica. La evaluación diagnóstico de la situación actual representa el primer paso a dar en el desarrollo de todo proceso de innovación. 

Explorar opciones sería la segunda fase. La adopción parece ser en realidad el comienzo de la innovación.

La iniciación consiste en presentar la innovación, describirla, mostrarla a los posibles usuarios. La implementación o puesta en práctica de la innovación, y por último la Institucionalización.

La iniciación siempre configura una de las fases primeras de todo proceso de innovación. En la iniciación se diseña, se planifica, se da a conocer, se decide en definitiva el cambio al nivel que se considere.

La iniciación se ve influida también por una serie de variables que es necesario atender porque influyen y determinan las fases siguientes del proceso de innovación. Se requiere entonces que los profesores perciban que la innovación es de calidad, mejora la práctica cotidiana, es compatible y consistente con los valores, experiencias pasadas y necesidades potenciales de los usuarios. Miles establece también que las características del conocimiento comunicable son: Claridad: debe ser claro, no confuso, vago, irrelevante; Relevancia: significativo, conectado con la vida normal.

1.4. Factores asociados con la iniciación

La existencia de innovaciones de calidad es una de las condiciones innegables de todo proceso innovador. La “Difusión es el proceso por el que una innovación se comunica a través de ciertos canales a lo largo del tiempo y entre miembros de un sistema social. En el que los mensajes tienen que ver con ideas nuevas. La comunicación es un proceso en el que los participantes crean y comparten información entre sí para llegar a un mutuo entendimiento”. 

Así pues, La nueva concepción del cambio implica diferentes procesos. Los profesores están cambiando continuamente, pero a veces estos cambios son pequeños ajustes en el programa, aunque también pueden ser cambios de mayor importancia.

1.5. Consideraciones en la Planificación de la Adopción

Otras variables que influyen en el proceso de iniciación y adopción de innovaciones tiene que ver la normatividad u obligatoriedad con que se presente, la implicación de los profesores, la existencia de recursos económicos y materiales, así como las posibilidades de asesoramiento externo y especializado. Todos estos aspectos influyen en la iniciación de la innovación.

La iniciación no es un momento concreto sino un proceso en el que en función de los resultados que se van obteniendo, se van a su vez observando las repercusiones tanto en la incorporación de nuevos miembros así como el replanteamiento de metas y objetivos.

Por tanto la Implantación de la innovación es el proceso por el cual las innovaciones son asumidas, adoptadas por los profesores, y estos deciden ponerlas en práctica.

De las múltiples dimensiones que tienen los procesos de cambio, es necesario prestar especial atención a la dimensión personal del cambio si pretendemos que algo cambie realmente.

Y es que debemos tener claro que los profesores no son técnicos que ejecutan instrucciones, sino que cada vez más se asume que el profesor es un constructivista que procesa información, toma decisiones, genera conocimiento práctico, posee creencias, rutinas, etc, que influyen en su actividad profesional (Marcelo, 1994).
Fullan (1991) así lo plantea cuando establece que cualquier innovación conlleva inevitablemente la utilización de materiales curriculares diferentes a los habitualmente empleados. Fullan dice que “ la gestión del cambio se hace difícil debido a que debemos tener en cuenta los procesos de aprendizaje que son personales y causan ansiedad por parte de los individuos que trabajan en las organizaciones (1986:75).

         Por tanto la dimensión personal del cambio, es la atención al impacto que la propuesta de innovación tiene o puede tener en las creencias y valores de los profesores.

1.6. Modelo de Cambio del Profesor (Guskey, 1986)

Se refiere este modelo al proceso de cambio del proceso que presenta una orientación temporal. Cuando se habla de mejora no nos referimos sólo al aprendizaje, rendimiento, sino también a la motivación, participación, actitud hacia la escuela, etc.

Guskey parte de la idea de que los profesores son capaces de modificar su conducta docente sin estar totalmente convencidos de que lo que están haciendo vaya a repercutir positivamente en los alumnos. Es más, afirma que las innovaciones o propuestas de cambio han de ser “explicadas” a los profesores con la suficiente claridad para que éstos puedan llevar a la práctica las nuevas ideas.

Anteriormente ya habíamos hablado del modelo CBAM, éste se caracteriza principalmente porque enfatiza por encima de todo, la necesidad de comprender las actitudes y destrezas de los profesores, de tal forma que, actividades de apoyo tales como desarrollo del profesor, coaching, proporcionar materiales, etc., pueden relacionarse directamente con lo que los profesores perciben que necesitan.

En esta teoría, el concepto “preocupación” juega un papel importante en la medida en que asume que hay que atender a las necesidades y demandas específicas de los profesores que se implican en procesos de cambio.

Las etapas de preocupaciones de los profesores siguen una evolución. Para identificar las preocupaciones de los profesores, existe el Cuestionario de las Etapas de Preocupaciones. La utilización de estas etapas de Preocupaciones se ha empleado también para la evaluación de innovaciones tal como nos han informado Loucks y Melle (1982) y Mitchell (1988).

Un segundo componente del modelo CBAM es el denominado Niveles de Uso de la Innovación. Estos representan lo que se puede ver y observar en las clases en las que se lleva a cabo la innovación. Los niveles son seis:

VI Renovación: estado en el que el usuario reevalúa la calidad del uso de la innovación, busca mayores modificaciones o alternativas.

V Integración: estado en el cual el usuario combina los esfuerzos propios por usa la Innovación con los de sus colegas.

IVB Refinado: estado en el cual el usuario varía el uso de la innovación para mejorar el impacto sobre los alumnos.

IVA Rutina: El uso de la innovación se estabiliza.

III Uso mecánico: estado en el cual el usuario se centra sobre todo en los esfuerzos a corto plazo, en el uso día a día de la innovación con poco tiempo para reflexionar.

II Preparación: estado en el cual el usuario se está preparando para utilizar por primera vez la innovación.

I Orientación: estado en el que el usuario ha adquirido o está adquiriendo información sobre la innovación.

0 No uso: estado en el que poco o ningún conocimiento de la innovación se posee. No hay implicación con la innovación.

1.7. Niveles de Uso de la Innovación (Hall y Hord, 1987)

Los Niveles de Uso de la Innovación permiten conocer la evolución que una determinada innovación va teniendo a lo largo de un periodo de tiempo, por lo que se ha utilizado como estrategia la evaluación (Loucks y Melle, 1982).

Ahora, cómo se lleva a la práctica de forma individual la innovación planteada. Fullan (1991) nos habla de otras condiciones de todo proceso de implantación. Una de ellas es la necesidad de que en la escuela o entre los profesores exista una “visión”. “La visión entendida como un conjunto de metas compartidas no significa la suma de las metas individuales, sino que tiene que ver con el grado de consenso entre el profesorado” (Vandenberghe, 1991:3).

Otro aspecto importante es adoptar un tipo de planificación no rígida, sino evolutiva, asumiendo la necesidad de flexibilidad. Ya que ningún plan específico puede durar mucho tiempo.

Otra de las condiciones de la implantación es el continuo esfuerzo por el desarrollo profesional de los profesores, que participan en el proyecto de innovación.


2. LA EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS

Cuando hablamos de evaluación y calidad no son sólo problemas técnicos los que nos preocupan, sino también otros que determinan las metas de evaluación.

Llama la atención que existan muy pocos trabajos tanto de investigación como conceptuales en torno a la evaluación de innovaciones educativas. Las innovaciones consumen mucho tiempo y demandan considerable esfuerzo y energía. También son caras en el ámbito de recursos materiales.

Entendidas las innovaciones educativas como procesos de formación de profesores, podemos asumir plenamente las palabras de Joyce y Showers (1988) cuando establecen que “Diseñar la evaluación de programas de desarrollo profesional es difícil por las siguientes razones. Primero, el sistema es amplio y complicado. Segundo, la forma como se lleva a cabo cada actividad y programa está muy influida por su contexto. Tercero, las actividades de desarrollo profesional tienen como última meta influir en el aprendizaje de los alumnos a partir de una cadena de fenómenos...Cuarto, la medida de muchas de las variables presenta dificultades técnicas. Quinto, las limitaciones de presupuesto casi siempre producen la necesidad de estudiar muestras en lugar de la población en su totalidad. Sexto, las buenas evaluaciones se llevan a cabo en contra de lo que habitualmente se entiende por evaluaciones” (Joyce y Showers, 1988:111-112)

La evaluación de las innovaciones educativas resulta una tarea compleja, y amplia en la que influyen factores profesionales, económicos, políticos, institucionales, educativos y curriculares.

El análisis de la evaluación de la innovación educativa puede estructurarse en base a algunas de las preguntas que recientemente ha recordado Nevo (1995) en su libro School-Based Evaluation.

1. ¿Qué entendemos por evaluación?

2. ¿Qué se debe evaluar?

3. ¿Qué tipo de información debe recopilarse para cada objeto de evaluación?

4. ¿Qué criterios de evaluación se utilizarán?

5. ¿Cuáles son las funciones de la evaluación?

6. ¿Quiénes son los clientes o receptores de la evaluación?

7. ¿Cuál será el proceso a seguir para evaluar?

8. ¿Qué métodos de indagación se utilizarán?

9. ¿Quién realizará la evaluación?

10. ¿Qué criterios debe cumplir la propia evaluación?

Nevo plantea que la evaluación de los procesos de innovación educativa puede cumplir varias funciones. En primer lugar se puede afirmar que la evaluación es necesaria porque hay que rendir cuentas, para desarrollar una innovación. 

En segundo lugar, la evaluación de la innovación educativa, responde a la necesidad de mejorar los programas y procesos innovadores durante su propio proceso de realización.

Otra de las funciones es entender que la evaluación, entendida desde una perspectiva formativa conduce a la  profesionalización de los profesores. Ello es así porque la innovación significa también formación. Se asume generalmente que la escuela es un lugar para los alumnos, pero también para que los profesores aprendan, se desarrollen: “si entendemos la enseñanza como una profesión, y por tanto esperamos que los profesores planifiquen de forma mecánica un currículum planificado, entonces la evaluación es una parte fundamental de su trabajo. Les ayuda a analizar las necesidades de sus estudiantes en relación con las metas de la escuela, valora los recursos y oportunidades disponibles, escoge estrategias instruccionales y evalúa la calidad de su trabajo, si seguimos una concepción profesional en lugar burocrática de la enseñanza, la evaluación se convierte en una parte integral del trabajo de los profesores” (Nevo, 1995:44).

Evaluación e Innovación resultan aquí dos términos complementarios y básicos a tener en cuenta en la evaluación de las innovaciones educativas. Hopkins establecía tres tipos de relaciones entre ambos conceptos: Evaluación de la innovación; Evaluación para la innovación, y la Evaluación como innovación.

La evaluación de la innovación nos remite a un enfoque más sumativo y técnico de control de resultados al que ya nos hemos referido anteriormente. La evaluación para la innovación nos muestra la necesidad de incorporar procesos evaluativos para mejorar la innovación en sus diferentes fases. Por último, evaluación como innovación hace referencia a estrategias de desarrollo escolar o de investigación-acción en las que es la evaluación institucional el eje sobre el cual se construye y pivota un proceso de innovación.

A partir de las funciones que anteriormente hemos presentado se puede deslumbrar con claridad la distinción que Scriven realizó entre evaluación Sumativa y Formativa.  Describe la evaluación formativa como aquella que se desarrolla durante el proceso para proporcionar al equipo de coordinación información evaluativa útil para mejorarlo. La evaluación sumativa es aquella que se lleva a cabo al final del programa y que proporciona a los organizadores o patrocinadores de la actividad información referida a juicios acerca del valor y mérito del programa.

No quisiéramos plantear la opción entre evaluación formativa o sumativa como una elección excluyente. Las evaluaciones sumativas pueden tener un efecto formativo si la audiencia son los propios profesores participantes en el proceso de innovación. 

La diferencia entre evaluación Sumativa y Formativa lleva a diferenciar entre evaluación interna y evaluación externa. La evaluación interna se lleva a cabo por alguien que conoce mucho más el programa que un externo, aunque se corre el riesgo de que al estar tan próximo al mismo puede hacer que sea incapaz de ser completamente objetivo.

2.1. ¿Qué se evalúa en lso proyectos y procesos de innovación educativa?

Diferentes autores plantean la necesidad de hacer un esfuerzo especial en la determinación de los objetivos a evaluar. Todo ello tendrá que verse y ser tenido en cuenta en función de las posibilidades, tiempos y recursos asignados a la evaluación.

La evaluación es un proceso que debe realizarse en base a principios de rigor, honestidad y verosimilitud. De la Torre dice que la evaluación es “proceso de ordenación de la información y los argumentos que posibiliten a los individuos interesados, participar en un debate crítico sobre un programa específico”. Los principios a los que hace referencia serían:

-          Racionalidad.

-          Autonomía y responsabilidad.

-          Partir de los intereses de la comunidad.

-          Pluralidad de valores y perspectivas.

-          Comunidad autocrítica.

-          Honestidad.

-          Pertinencia.

Como hemos descrito anteriormente, no podemos entender la innovación educativa como un a suceso aislado que ocurre de manera casual. No sólo hay que entenderlo como un proceso que consta de diferentes fases y momentos, sino que influye y a su vez está influido por las condiciones de la política educativa respecto a la innovación y la formación del profesorado.

La evaluación de la innovación educativa ha de contemplar no sólo el proceso de iniciación, desarrollo e institucionalización en los propios centros educativos, sino que será necesario incorporar un análisis evaluativo de las políticas de promoción, mantenimiento y difusión de la innovación por parte de la Administración Educativa. Así, la evaluación de la innovación ha de tener en cuenta los dos componentes básicos del sistema: el sistema público de apoyo a la innovación educativa, así como los procesos de iniciación y desarrollo de innovaciones concretas en centros educativos.

Con respecto a lo hemos denominado Sistema Público de Apoyo a la Innovación Educativa, entendemos que deberían ser objeto de revisión y análisis, en primer lugar la propia convocatoria oficial que anualmente concreta lo establecido en el Plan de Formación de Profesorado.

Un segundo aspecto a tener en cuenta en la evaluación de la innovación educativa tiene que ver con los procesos y criterios que se establecen para la selección, aprobación o denegación de los proyectos de innovación presentados a la convocatoria.

El segundo sistema que nos interesa destacar es el proceso interno de desarrollo de la innovación. De este decir, en primer lugar, que nos parece necesario analizar el  contexto donde surgen los proyectos de innovación, el tipo de centro, de profesorado, las experiencias previas en otras innovaciones o actividades formativas, la participación de los padres, etc. En segundo lugar, es importante conocer como se inicia el proyecto, quien decide el tema, cómo se decide, qué nivel de participación tienen los profesores, cómo se construye el proyecto, etc. En tercer lugar, y ya con el proyecto de innovación aprobado, nos parece imprescindible conocer el propio desarrollo del proyecto y el ciclo de transformaciones que se producen en el mismo.

Por último nos ha interesado conocer cuáles han sido los resultados que se producen como consecuencia del proyecto de innovación en los profesores como profesionales, en las aulas, en el centro, en los alumnos.

La mayor parte de la investigación que se ha llevado a cabo en relación al desarrollo profesional de los profesores ha pretendido establecer qué cambia como consecuencia de la participación en una actividad de desarrollo profesional.

La evaluación de las innovaciones ha de contemplar necesariamente los efectos que ésta produce a diferentes niveles.

En primer lugar, el efecto del desarrollo de una innovación educativa puede suponer que los profesores que han participado poseen un conocimiento, destreza, desarrollo personal, nivel conceptual, madurez, etc. que anteriormente no poseían o poseían en  menor medida. En función del nivel a que nos retirarnos, la evaluación se llevará a cabo utilizando pruebas escritas, entrevistas u observaciones de clase.

En segundo lugar, la participación de los profesores en una actividad de formación puede tener repercusiones en los alumnos. Los alumnos pueden mejorar sus resultados cognitivos, así como los resultados socio-afectivos y personales.

Los cambios que podemos encontrar en los alumnos vienen como consecuencia de la introducción en el aula de estrategias didácticas innovadoras. En este sentido la clase se configura como un elemento de crucial importancia para la evaluación de la innovación.

En cuarto lugar, los cambios pueden tener también una repercusión a nivel de escuela.

BIBLIOGRAFÍA:

-  Marcelo García C. Investigación evaluativa de las experiencias de innovación educativa.  Universidad de Sevilla.

Primeros auxilios: Obstrucción de vías aéreas.

La obstrucción de la vía aérea impide que el aire, y por tanto el oxígeno que contiene, llegue a los pulmones; como consecuencia, la falta de oxigenación de las células cerebrales provocara la pérdida de la consciencia que, si no se resuelve en un tiempo prudencial, puede comprometer la vida de la víctima. Esta obstrucción suele ser de aparición brusca y en la mayoría de Las ocasiones está causada por la entrada de un cuerpo extraño en las vías respiratorias.

Obstrucción por cuerpos extraños

La incidencia es mayor en lactantes y niños pequeños, ya que suelen introducirse en la boca toda clase de objetos: chupetes (hechos de varias piezas), juguetes (pequeñas piezas de construcción...), comida (frutos secos, aceitunas, palomitas, etcétera), botones, etcétera.

En los adultos la mayoría de las veces la obstrucción está provocada por los alimentos, aun cuando no pueden descartarse otros objetos (prótesis dentales).

La obstrucción de la vía aérea puede ser incompleta o completa y, a su vez, puede darse en personas conscientes o inconscientes.

Obstrucción incompleta

En el caso de una obstrucción incompleta, la presencia de un cuerpo extraño en la vía aérea hace que el intercambio de aire a nivel pulmonar sea más o menos dificultoso, pero se mantiene un mínimo paso del aire.

La victima suele mostrarse agitada, con tos enérgica y continuada, pudiendo llegar a producirse un ruido como un estridor o ronquera. El estado de consciencia no está alterado.

Actuación:

Frente a una obstrucción incompleta en que la victima está consciente y tiene tos, lo mejor es animarle y dejarle que siga tosiendo sin hacer nada, solo favorecerla. La persona que da el soporte no dará golpes en la espalda con la victima sentada o de pie, ya que podrían provocar que el cuerpo extraño penetrara mas en las vías respiratorias y se instaurara una obstrucción completa.

Normalmente la tos provoca la expulsión del cuerpo extraño, quedando todo en un susto.

Obstrucción completa

En cambio, cuando las vías respiratorias están completamente obstruidas por un cuerpo extraño, el aire de los pulmones no podrá salir, por lo que la víctima no podrá toser ni hablar, ni respirar.

La persona hace un gesto reflejo muy característico: se lleva las manos a la garganta, está muy agitada y hace muchos ademanes (aspavientos, contracciones torácicas). En un principio, el estado de consciencia no se verá afectado, pero si no podemos establecer la respiración en el plazo de breves instantes, la víctima se desplomara at suelo inconsciente.

La actuación de la persona que presta los primeros auxilios será distinta si la victima está consciente o inconsciente.

Actuación en caso de victima consciente:

Frente a una obstrucción completa en la que no hay intercambio de aire a nivel pulmonar, debe actuarse lo mis rápidamente posible. Si el socorrista está presente cuando la persona empieza a mostrar signos de obstrucción sin tos, debe gritar solicitando ayuda e iniciar las maniobras de desobstrucción de la vía aérea: nos colocaremos inicialmente detrás de la víctima, daremos hasta 5 palmadas fuertes en la espalda, entre los hombros (golpes interescapulares) con la victima inclinada hacia delante, comprobando en cada una si suite efecto, seguidas de lo que denominamos maniobra de Heimlich. Esta maniobra consiste en aplicar compresiones a nivel del epigastrio (boca del estómago) con la finalidad de desplazar el diafragma hacia arriba, lo que provoca un aumento de presión en el tórax, con lo que se obliga al aire que queda en los pulmones a salir, arrastrando el cuerpo extraño.

Realización de la maniobra de Heimlich en un adulto:

Para poder realizar la maniobra de Heimlich a una víctima consciente que está de pie o sentada, se seguirán los siguientes pasos:

• Tras haber realizado hasta 5 golpes interescapulares, colocarse detrás de la víctima y rodearle la cintura con los brazos, por debajo de las axilas. 
• Cerrar una mano y colocar el nudillo del pulgar cuatro dedos por encima del ombligo, para localizar la región epigástrica.
• Cogerse el puño con la otra mano.
• Realizar una fuerte presión hacia adentro y hacia arriba, en dirección a los pulmones.
• Aflojar la presión, sin perder la posición en el "epigastrio". Repetir la presión en ciclos hasta 5 veces, alternando con los golpes interescapulares.

Esta maniobra debe repetirse hasta que la victima expulse el cuerpo extraño, y por tanto pueda respirar.

En el caso de que la victima este inconsciente:

Si con las maniobras anteriores no se consigue la expulsión del cuerpo extraño y la victima cae al suelo, en estado de inconsciencia, grite pidiendo ayuda y ejecute los siguientes pasos:

• Coloque a la víctima con cuidado en el suelo en posición adecuada, boca arriba, en un plano duro y liso.
• Active la ayuda sanitaria 112.
• Inicie RCP.

Hay que repetir la maniobra hasta que la victima expulse el cuerpo extraño.

Una vez expulsado, debe vigilarse el acompañamiento de vómitos. En este caso, y si respira, coloque a la víctima en posición lateral de seguridad.

Situaciones especiales

Existen diversas situaciones que no nos permitirán hacer las maniobras descritas, como son:

• Mujeres con gestación avanzada o en obesos: Siempre que podamos aplicaremos la técnicas tal y como hemos comentado antes, pero en una mujer en avanzado estado de gestación o en obesos, en los que la maniobra de Heimlich puede ser dificultosa o acarrear complicaciones, se podrían realizar compresiones torácicas en vez de abdominales. En primer lugar, la persona que presta primeros auxilios se coloca detrás del paciente y administra hasta 5 golpes interescapulares con el paciente inclinado hacia delante; posteriormente, siguiendo el abdomen localiza el final del esternón. Seguidamente, con una mano cerrada ayudada por la otra ejerce hasta 5 compresiones-descompresiones, dos dedos por encima del final del esternón.

Obstrucción vía aérea por cuerpo extraño

Maniobra de Heimlich Lactante

 

- Bibliografía:

- Cruz Roja. Manual de primeros auxilios. La asfixia. (101-108) Pearson education: 2007    

Curriculum oculto en la escuela

RESUMEN PRIMERA MITAD DEL LIBRO

“BIOÉTICA Y ACCIÓN SOCIAL”

BIOÉTICA Y ACCIÓN SOCIAL.

¿QUÉ ES ÉTICA?

La “ética” proviene del griego ethos, que significa modo de ser. Ethos es lo contrario de páthos, que tiene que ver con todo aquello que nos ha sido dado por la naturaleza, que hemos recibido pasivamente.

La ética es la parte de la filosofía que reflexiona sobre las cosas que hacemos, sobre su fundamentación y sobre los valores que nos damos; mientras que la moral es la doctrina práctica que ordena comportamientos concretos.

Hablar de ética y felicidad no es nuevo en la filosofía. En el contexto actual existe una desvalorización del deber como mecanismo por el cual nos movemos. No imaginamos una vida sin valores y tampoco imaginamos una vida sin apuesta por la felicidad. Diego Gracia, postula que la felicidad del hombre es su único deber absoluto, de forma que el bien moral consiste en la apropiación de posibilidades en orden a la autorrealización personal, a la perfección y a la felicidad.

Si admitimos que la felicidad tiene que ver con la plenitud del ser, la felicidad y la ética no son caminos contrapuestos, sino más bien al contrario.

Por todo ello, hablar de ética es hablar de bien común, de felicidad para todos los hombres y mujeres y, por tanto, hablar de compromiso y de construcción de comunidad.

Hoy día es más crucial que en ningún otro momento de la historia dar impulos a la dimensión global de la ética; o más bien, promover una ética global, una ética mundial que pueda erigirse como sistema de coordenadas éticas y tenga en cuenta al ser humano como ser responsable que no puede eludir la responsabilidad en relación a otros.

Con ello se fortalece la necesidad de abrir el camino de la construcción comunitaria desde una bioética global en la que lo social, en cuanto a preocupación por el desarrollo integral de todos los miembros de la comunidad humana, adquiera una relevancia fundamental. La felicidad personal pasa necesariamente por el compromiso social para construir el proyecto de felicidad ciudadano y universal.

Es importante destacar que la ética de la responsabilidad se contrapone a la ética de la convicción; la ética de la responsabilidad es más racional, frente a la ética de la convicción, más emocional. Los valores desempeñan un valor fundamental en nuestras vidas, y son, en su mayor parte, emocionales, irracionales, por lo que deben ser controlados por la razón.

La ética de la responsabilidad, entonces basará su racionalidad en buscar fines racionales con medios adecuados, mientras que la ética de la convicción está dirigida por valores.

A lo largo de los últimos veinte años, rescatamos un concepto previo a la solidaridad, el de ciudadanía, para, a través de él, llegar al compromiso universal, a la solidaridad. De este modo lograr la ciudadanía universal para todos los hombres y mujeres de la Tierra supone, necesariamente, conseguir la ciudadanía social, y por tanto, distribuir los bienes sociales a todas las personas, porque todas ellas son dueñas de tales bienes, siendo éste el más elemental principio de justicia. En el terreno social, aquello a lo que denominamos “solidaridad” ha cambiado; se ha pasado, del compromiso de carácter político, a un compromiso en el que la sensibilidad y la compasión, el carácter humanitario y humanista, se han desplegado con toda su potencia.

Joaquín García Roca, en su obra Solidaridad y Voluntariado, hace referencia a la necesidad de recrear la relacion entre la acción movida por la gratitud y la acción movida por el interés, ya que se ha identificado al voluntario/a con la persona altruista, desinteresada, movida fundamentalmente por un impulso de gratuidad, de amor en definitiva.

Vivimos en medio de una inflación y hemorragia generalizada del concepto de solidaridad, el cual se utiliza tanto para cambiar el orden social vigente como para comenzar una guerra. Por ello podemos acercarnos a la solidaridad desde dos puntos de la cultura: desde la cultura de la solidaridad hegemónica o desde la mirada de la contracultura de la solidaridad marginal o incipiente.

Si entendemos la solidaridad como contracultura, es importante buscar un nuevo pacto ético para la humanidad, situando a las personas excluidas en el centro de la práctica social. La solidaridad también nos lanza a un recorrer la distancia que nos separa del otro/a en cuanto diferente de nosotros.

La solidaridad supone esa mirada nueva con la que reconocemos la dignidad que late en todo ser humano por el hecho de serlo. La dignidad humana significa, así, el valor interno e insustituible que le corresponde al hombre y a la mujer en razón de su ser. Podemos decir que la solidaridad nos obliga desde la propia condición humana, que supone compartir este planeta y sobrevivir juntos, procurando mejorar las condiciones de vida de todos.

Como conclusión, podemos decir que la solidaridad, nacida del compromiso del ser humano con el ser humano, nos remonta a la propia dignidad y a lo que es inherente a la condición humana.

ÉTICA Y ACCIÓN SOCIAL.

Al acercarnos al término “acción social”, nos encontramos con diversidad de conceptos próximos y definiciones.

La diferencia fundamental entre la acción social y la acción benéfica seria, así, el protagonismo del hombre o la mujer destinatarios de la acción. La acción benéfica seria paternalista y, como tal, supone que el agente social es el que sabe y el que puede, frente al paciente que recibe la ayuda.

La acción social apuesta por la promoción de la persona, considerándola sujeto de su propio desarrollo, reconociéndola llena de posibilidades que le capacitan para salir de la situación de vulnerabilidad o exclusión en que se encuentra.

Por otra parte, a partir de la perspectiva comunitaria y territorial, se introdujo el concepto de Accion de Base como aquella actividad que se orienta hacia el conjunto de la población residente en un territorio, para tratar de dar respuesta a las necesidades individuales y colectivas de esta población; o el término de Atención Primaria, refiriéndose a dar respuesta a las necesidades, pero conectándola con la mejora de la calidad de vida y la apuesta por la modificación de las estructuras.

La acción social incluye a veces acciones que tienen que ver con la asistencia clásica, ya que responden a la necesidad de subsistencia de la persona. El agente social comprende que, si no están resueltas las necesidades primarias, difícilmente se puede plantear la autorrealización.

En definitiva, asistencia y promoción dan lugar a un itinerario en el que la inserción es el siguiente escalón y se concibe como un proceso educativo y de socialización de tipo global e integral; un camino en el cual la persona o grupo avanza hacia la autonomía personal y logra el acceso a un nivel y calidad de vida dignos.

La pobreza es una limitación que genera exclusión. Una situación de expulsión al margen, de no participación social, de no inclusión social. La pobreza es especifica de cada situación, grupo o colectivo humano. De forma que acercarse a la pobreza supone hablar de deficiencia o déficit en el reconocimiento de los derechos de la persona y no sólo de carencia económica. La acción social tiene ante sí el reto de realizar un verdadero desarrollo comunitario, desde un talante educativo y generador de una conciencia crítica, es decir, dando lugar a espacios de intercambio y de comunicación.

En la intervención social, la perspectiva que subyace es educativa: la de compañeros de viaje, más que la de salvadores de nadie. Compañeros no pasivos, sino escuchantes, motivadores, propositivos, respetuosos. El acompañamiento del proceso de inserción social viene a ser nuestra principal preocupación.

El agente social no queda fuera del proceso de atender, asistir, intervenir, acompañar. El agente social se cuestiona sus motivaciones y profundiza en la búsqueda de la autenticidad. El agente social no permanece impasible en la acción, sino que es “sanador herido” que no se despoja de su condición humana, en la que lleva consigo carencias y posibilidades.

¿QUÉ ES BIOÉTICA?

La bioética tiene sus raíces en la ética médica tradicional, centrada en la relación médico-paciente, aunque su expresión data de la década de los setenta. Entonces se presenta como una rama del saber que se sirve de las ciencias biológicas para mejorar la calidad de vida y que reflexiona en torno a los retos que plantea el desarrollo de la biología a nivel medioambiental y de población mundial; pero también como ciencia que combina el conocimiento biológico con el conocimiento de los sistemas de valores humanos.

Desde el punto de vista etimológico, el término “bioética” se refiere a la reflexión y acción ética sobre la vida en sus diversas manifestaciones.

CONTEXTO HISTÓRICO DE LA BIOÉTICA.

El nacimiento de la bioética, que tiene lugar en la segunda mitad del siglo XX, es caracterizado por el progreso científico y tecnológico en el terreno de la biomedicina. La preocupación por la justicia y la igualdad, la lucha contra la discriminación racial, los movimientos pacifistas, y los movimientos de liberación de América Latina y de África…constituyen el ámbito sociopolítico y cultural en el que la bioética ve la luz. Del mismo modo es destacar que la bioética se ha dejado influenciar por la teología, ayudando y profundizando en las cuestiones de sentido, relacionadas con la fragilidad de la vida humana, con el sufrimiento y con la muerte, con las cuestiones de justicia, y con la preservación del un mundo mejor para todos los seres humanos.

Un ejemplo claro fue el experimento de Tuskegee. Este experimento surgió para investigar la historia natural de la sífilis, y para ello se utilizó a cuatrocientos varones de raza negra. Este estudio suspuso un engaño para estos cuatrocientos hombres y creó un escándalo que fue crucial para la aparición de una Comisión de Bioética, con el fin de identificar principios éticos generales que sirvieran para orientar la investigación en seres humanos. De ahí surgió el Informe Belmont, en 1976, que identificó tres principios fundamentales: el respeto por las personas, la beneficencia y la justicia. La bioética nace en Estados Unidos y reunía dos características fundamentales de la sociedad de aquella época:

a-      El respeto a la autonomía del individuo.

b-      Cuestionar la autoridad médica y alejar al médico de la cabecera del paciente para convertirlo en un técnico frío y despersonalizado.

Hoy día fenómenos como la irrupción del SIDA, la distribución de los recursos médicos y sanitarios, la globalización y las cuestiones transculturales han provocado una mayor atención al principio de justicia, que había pasado a un segundo término ante la autonomía. La justicia y la dimensión comunitaria y social pueden ser, sin duda, la preocupación más importante de la bioética del nuevo milenio.

BIOÉTICA EN LA ACCIÓN SOCIAL.

El interés de la bioética se centra sobre todo en lo que tiene que ver más con lo individual, para avanzar hacia lo que nos compromete desde el ámbito más global.

Uno de los principales riesgos de no promover el binomio bioética/acción social es que los problemas éticos de los que más frecuentemente se ocupa la bioética no consideren los aspectos sociales.

Hace ya varias décadas que se está reflexionando sobre la misión de la medicina, considerando que ésta no debe ser una ciencia dedicada exclusivamente a lo asistencial, sino que ha de promover la salud, prevenir la enfermedad y ahondar en la perspectiva holística del ser humano. El concepto de salud, de hecho, se ha trasformado y ahora requiere la consideración de los siguientes aspectos:

-          La salud física

-          La salud mental

-          La salud emocional

-          La salud relacional

-          La salud valórica y espiritual.

A todos los aspectos de la salud, ha de prestar atención la medicina, y además es necesario el enfoque multidisciplinar de la enfermedad del ser humano y la prevención y promoción de su salud y de la comunidad en que vive.

En clave interdisciplinar, el trabajo social y la medicina pueden relacionarse, evitando la excesiva sanitarización del concepto de salud y dando más protagonismo a la intervención sobre los factores psicosociales y políticos como promotores de la salud.

Se considera pues que la relación entre bioética y la acción social contribuyen humanizar la bioética;  por una parte impregnando el análisis de los problemas clínicos de la dimensión social; por otra, al introducir nuevos problemas bioéticos que se producen en los ámbitos de trabajo y que tienen como destinatarios a las personas más vulnerables y empobrecidas. 

DELIBERACIÓN MORAL EN LA INTERVENCIÓN SOCIAL. LOS PRINCIPIOS DE LA BIOÉTICA EN LA ACCIÓN SOCIAL

1.      LOS PRINCIPIOS:

El informe de la Comisión constituida para definir algunos principios de la Bioética, conocido como <<Informe Belmont>> (1975), identificó tres principios fundamentales: 1) respeto por las personas; 2) beneficencia (incluyendo, la obligación de no hacer el mal, como la de promover el bien ajeno); 3) justicia.
Beauchamp y Childress elaboran en 1979 la <<teoría de los cuatro principios>>.

El principio de beneficencia corresponde al experto, el principio de autonomía al cliente, y el principio de justicia se relaciona con la sociedad.

1.1  El principio de respeto de la autonomía, o principio de respeto a las decisiones autónomas.

Se refiere a la capacidad de autogobernarse que tienen las personas, libres tanto de influencias externas que los controlen como de limitaciones personales que les impidan hacer una verdadera opción. Hablar de autonomía es tomar en cuenta dos condiciones esenciales:

a) la libertad;

b) ser agente.

            Beauchamp y Childress hablan de las acciones autónomas, las cuales se definen en función de los agentes, que actúan, 1) intencionadamente, 2) con conocimiento (o comprensión), y 3) en ausencia de influencias externas que pretendan controlar y determinar el acto.

        El principio de respeto a la autonomía también implica en positivo. Y por tanto activo. Como refiere F.J. Bermejo, el respeto a la autonomía de la persona con la que establecemos la relación profesional no puede ser entendido como dejación de responsabilidades por parte del agente, sino que constituye un valor en sí mismo y supone, además, que el protagonista en cuestión tiene el derecho y la obligación de colaborar en la resolución de sus propios problemas. Según el principio de competencia, Beauchamp y Childress definen que <<un individuo es competente para tomar una decisión si es capaz de entender la información material, hacer un juicio sobre dicha información tomando como base sus valores personales, pretender alcanzar un determinado objetivo y exponer sus deseos ante sus cuidadores o investigadores>>.

Valorar la competencia no es sencillo, ya que personas que normalmente son competentes, pueden no serlo en un momento de presión emocional. No obstante el profesional de la ayuda está obligado a restaurar en lo posible la competencia de la persona que se enfrenta a una decisión.

1.2  El principio de no maleficiencia

Este principio afirma esencialmente la obligación de no hacer daño intencionadamente. Pero ¿Qué es el daño?, Beauchamp y Childress utilizan el concepto de daño físico para hablar de principio de no maleficencia, incluyendo el dolor, las incapacidades y la muerte.

El principio de no maleficencia se refiere a los daños atribuibles a la voluntad humana y que implican una violación de los legítimos derechos e intereses de una persona. Este principio hace referencia a reglas como <<no matar>>, <<no causar dolor o sufrimiento>>, <<no ofender>>, etc.

Por último, Beauchamp y Childress recogen el criterio de cuidado debido, como una especificación del principio de no maleficencia en el caso de exposición a un riesgo.

1.3  El principio de beneficencia

Significa <<hacer el bien>>. Con este principio afirmamos que la vida moral va más allá de las exigencias del respeto a la autonomía ajena y de la no maleficencia. La beneficencia nos exige realizar actos positivos para promover el bien y la realización de los demás, más allá de no hacerles daño y respetar sus decisiones autónomas.

Beauchamp y Childress examinan dos principios bajo el título de beneficencia: el principio de la beneficencia positiva, que nos obliga a actuar benéficamente a favor de los demás, y el principio de utilidad, que exige que los beneficios y los inconvenientes estén equilibrados. Este principio de utilidad no se identifica con el utilitarismo; es decir, se le podría llamar también principio de proporcionalidad.

Los autores citados distinguen entre beneficencia, que se refiere a <<una acción realizada en beneficio de otros>>, benevolencia, referida a <<la virtud de estar dispuesto a actuar en beneficio de otros>>, y el principio de beneficencia en sí, que se refiere a <<la obligación moral de actuar en beneficio de otros>>.
Podríamos decir que muchos actos de beneficencia son supererogatorios, es decir, no son obligatorios.

Nos adentramos, por tanto, en el principio de beneficencia considerando que existe una obligación general de ayudar a los demás a promover sus intereses legítimos e importantes; y que el límite entre dicha obligación y el ideal moral es difícil de establecer, al mismo tiempo que consideramos que una vida moral sin algún tipo de beneficencia sería una pobre vida moral.

¿Cuáles serán, entonces, las diferencias entre beneficencia y no maleficencia? Desde la obra de Beauchamp y Childress, J.J. Ferrer y J.C. Álvarez, exponen que las normas morales basadas en el principio de no maleficencia son prohibiciones negativas, se deben obedecer imparcialmente y dan o pueden dar pie para el establecimiento de obligaciones sancionadas por la ley. Esto significa que el principio de no maleficencia prohíbe hacer el mal universalmente. Sin embargo, sería imposible actuar beneficentemente para con todas las personas y en todos los casos.

También estos autores establecen los conceptos de beneficencia específica y general, para dar una diferencia más clara entre beneficencia y no maleficencia. La beneficencia específica se dirige a grupos específicos. La beneficencia general es mucho más exigente, ya que obliga a actuar imparcialmente para promover los intereses de las personas, más allá de las relaciones que existan entre ellas. Por tanto, podemos decir que la beneficencia general sería el comienzo de la excelencia moral.
Por ello, y utilizando palabras de Judith Thompson, los autores creen que, en definitiva, el principio de beneficencia nos obliga a ser <<samaritanos mínimamente decentes>>, o lo que es lo mismo, podemos considerar que existe un continuum entre la beneficencia y el ideal moral; pero, aun así, estamos obligados a hacer lo máximo posible por el bien de la otra persona.

El conflicto más claro que podemos encontrar en torno al principio de beneficencia es el paternalismo, que tiene lugar cuando el bien que consideramos exigible actúa en contra de la voluntad o la autonomía del interesado. El paternalismo es <<la desautorización intencionada de las preferencias o acciones de una persona, donde la persona que las desautoriza justifica su acción con el propósito de beneficiar o evitar el daño a la persona cuya voluntad está desautorizando>>.

1.4. El principio de justicia

El principio de justicia tiene que ver con el trato igualitario, equitativo y adecuado a la luz de lo que se debe a las personas o es propiedad de ellas. <<Una situación de justicia se presenta siempre que las personas son acreedoras de beneficios o cargas a causa de sus cualidades o circunstancias particulares, tales como causar daño o haber sido dañados por los actos de otra persona. Quien tiene una exigencia válida basada en la justicia tiene un derecho y, por tato, se le debe algo>>.

Así, cuando una persona le corresponden beneficios o cargas en la comunidad, estamos ante una cuestión de justicia. La injusticia supone quitar a alguien aquello que le era debido, que le correspondía como suyo, bien sea porque se le ha negado su derecho o porque la distribución de cargas no ha sido equitativa.

La definición de justicia se remota a Ulpiano, <<la justica es la contante y perpetua voluntad de dar a cada cual su propio derecho>>.

<<Sin una justicia que asegure la igualdad básica de oportunidades de todos en la vida social, la autonomía se vuelve retórica>>.

Es urgente profundizar en el principio de justicia y en la necesidad de priorizar de nuevo la justicia por encima de otros principios. La realidad habla por sí sola: la existencia de una diferencia cada vez mayor entre ricos y pobres.

F.J. Bermejo, en referencia al principio de justicia, reclama una reflexión detenida, como individuos y como colectivos, con respecto a las dimensiones políticas del trabajo.

Tres grandes retos en el camino de la justicia en la Acción Social:

-          Buscar nuevas formas de trabajar por la justicia o reflexionar y argumentar desde nuestro quehacer la nueva forma de apostar por una justicia global en el siglo XXI.

-          Transcender el sentido de justicia clásico, reformulando la justicia como principio articulador de la Acción Social, pero también de nuestra forma de ser hoy hombre y mujeres más plenos.

-          Preguntarnos constantemente por la dimensión política de nuestro trabajo social, cuestionándonos si realmente podemos hacer más individual y colectivamente, en la defensa de los interesas de las personas atendida.

* 1.4.2. Algunas reflexiones e interrogantes desde el respeto al principio de justicia en la intervención social.

Analizar el principio de justicia en el ámbito de la intervención social exige, d entrada, considerar que este principio constituye la razón de ser  de muchas de las organizaciones que persiguen un mejor reparto de los beneficios sociales, a fin de que alce a los más empobrecidos.

La fidelidad al principio de justicia en las ONGs que se dedican a la Acción Social obliga a mantener la reflexión abierta, sin olvidar la acción, sabiendo que la acción es lo que da la credibilidad necesaria, y al mismo tiempo generando ámbitos de pensamiento, reflexión y autocrítica.

II. A LA BÚSQUEDA DE UN MÉTODO

1.      METODOLOGÍA DE LA DELIBERACIÓN

Diego García, el objetivo de la deliberación es resolver los problemas concretos, respetando los sistemas de valores, a base de argumentaciones racionales. Deliberar no evita los conflictos, ni supone llegar siempre a un acuerdo. Sin embargo, deliberar en común es ese intento racional por afrontarlos.

Para deliberar necesitamos un procedimiento.

Diego García, la prudencia no alza sino probabilidad. La toma de decisiones tiene lugar en condiciones de incertidumbre.

Nadie discute ya la importancia de la formación de los profesionales en la toma de decisiones morales.

Una vez que admitimos este previo, hemos de buscar un método, que significa buscar un mapa que indique cuál es la ruta a seguir en orden al logro de un determinado objetivo.

1.1. Teoría de la decisión racional

H. Brody, en una de sus obras, realiza uno de los primeros intentos de aplicar los principios de la teoría de la decisión racional a la ética médica. En ella distingue cuatro pasos.

El primer paso de su procedimiento es percibir que existe un problema moral e identificarlo. Éste constará de dos ingredientes:

a.-  La posibilidad real entre cursos distintos.

b.- Que la persona involucrada sea capaz de valorar de modo significativamente distinto cada curso de acción o sus consecuencias.

Conocidas las alternativas, ha de elegirse una de ellas como el curso de acci´çon más correcto. La elección que se ha realizado se formula con la estructura de un juicio ético. Sus tres ingredientes fundamentales son:

a.- Qué es lo que se debe hacer.

b.- Quién lo debe hacer.

c.- Las condiciones en las que el juicio es aplicable.

El siguiente paso será determinar las consecuencias que se sin que de la decisión, y estas consecuencias pueden ser próximas o remotas. Sabiendo que no podremos evaluar todas las consecuencias, nuestra misión estará reducir la incertidumbre a proporciones manejables, y tener siempre en cuenta que hemos considerado las principales consecuencias.

El momento posterior es comparar cada consecuencia con el propio sistema de valores: ¿me provoca malestar emocional?; ¿a qué se debe? El método busca poner en evidencia si existe discordancia entre la decisión tomada y los valores guía de la persona que decide.

Aquí no acaba el procedimiento, ya que no está completo hasta que investiguemos todas las alternativas posibles y busquemos las inconsistencias de la decisión que hemos tomado. Se trata de ponderar.

1.3. El principialismo como método para deliberar

T.L. Beauchamp y J.F. Childress establecen un procedimiento para la resolución de conflictos éticos, basado en cuatro principios.

a). Los principios de prima facie son:

-  Automía

-  Benefiencia.

-  No maleficiencia.

-  Justicia.

b). Principios reales y efectivos.

 - Hay que jerarquizar los principios prima facie en conflicto, a la vista de la situación concreta.

-  Para ello conviene llegar al consenso de todos los implicados.

- Ése es el objetivo de los llamados Comités Institucionales de Ética.

Los principios son muy generales. Es necesario especificarlos y ponderarlos para que sirvan como orientaciones concretas para la vida moral.

La especificación consiste en la necesidad de desarrollar, a través de normas, los principios, de manera que éstos se puedan conectar con la vida moral práctica.

Los cuatro principios definidos por Beauchamp y Childress representan, hoy por hoy, <<los “juicios ponderados” más sólidos y generales, con un amplio consenso social, para fundar el edificio de una teoría ética>>.

En la búsqueda de una metodología de la liberación es interesante establecer una jerarquía entre los principios. Diego García, en el primer nivel estarían los principios de no maleficencia y justicia, cuyo cumplimiento puede ser exigido incluso de forma coactiva, mientras que en el segundo se incluyen los principios de beneficencia y autonomía.

1.4. El procedimiento propuesto por Diego García.

Diego García considera que existe un nivel disciplinario, en el que encontramos una especie de derecho humano fundamental del que deberían todos los demás. Este derecho, viene a decir: <<todos los seres humanos somos iguales y merecemos igual consideración y respeto>>.

Este nivel disciplinario es lo que se denominan <<mínimos morales>>, y en ellos podemos encuadrar dos principios; la no maleficencia y la justicia: el primero, aplicado a la vida biológica, y el segundo a la vida social.

Existe, otro nivel que no sería <<disciplinario>>, que tiene que ver con la particularidad de cada hombre y su autonomía y que supone que la persona elabora su propio proyecto de vida y aspira a la felicidad. En este nivel estarían los principios de autonomía y beneficencia. La autonomía es entendida como capacidad de autorrealización. La beneficencia se refiere a lo que resulta bueno y beneficioso para una persona, según su propio ideal.

Para explicar el método que propone exponer previamente en qué consiste la estructura de la racionalidad ética y cómo se llena de contenidos. Para ello utilizaremos la metodología del interrogante.

¿Qué es el sistema deferencia moral?

El sistema de referencia moral es el ideal al que tendemos, aunque no lo consigamos; es el ideal de toda explicación racional posible. El respeto a todos los seres humanos es nuestro sistema de referencia moral, que hoy en día no es una realidad, pero sí es a  lo que tendemos y nos sirve de referencia.

¿Qué es un esbozo moral?

El esbozo moral es una creación mental, una hipótesis, una suposición que tenemos que verificar con la razón. Elegiremos las hipótesis o esbozos morales que mejor se ajusten a l sistema de referencia moral. Los esbozos morales son, por tanto, deontológicos, tienen en cuenta los principios para su formulación.

¿Qué es la experiencia moral?

Es el momento de concreción de la vida moral en el que las hipótesis morales toman forma material, y suponen una acción concreta en un contexto concreto. La experiencia moral no es, por tanto, matemática, y siempre es personal. La experiencia moral es casuística, y es donde encontramos las excepciones a los esbozos morales, en función de las consecuencias de poner en marcha una y otra acción. Es por tanto, teleológica, esto es, que tiene en cuenta los fines.

¿Qué es la justificación moral?

La explicación y argumentación sobre porqué se toma una decisión moral u otra es la justificación. Se produce al final del procedimiento, y podemos decir que hay una relación muy estrecha entre razón metódica y justificación, ya que sin método no hay justificación.

¿Cuáles son los pasos de la metodología ética, según Diego García?

A.    El sistema de referencia moral (ontológico):

-          La premisa ontológica; el hombre es persona y, en cuanto tal, tiene dignidad y no precio.

-          La premisa ética: en tanto personas, todos los hombres son iguales y merecen igual consideración y respeto.

B.     El esbozo moral (deontológico):

-          Nivel 1: no maleficencia y Justicia.

-          Nivel 2: Autonomía y Beneficencia.

C.     La experiencia moral (teleológica):

-          Consecuencias objetivas, o de nivel 1.

-          Consecuencias subjetivas, o de nivel 2.

D.    Verificación moral (justificación):

-          Contraste el caso con la regla, tal como se encuentra expresada en el esbozo (paso II).

-          Compruebe si es posible justificar una <<excepción>> a la regla en caso concreto (paso III).

-          Contraste la decisión tomada con el sistema de referencia, tal como se encuentra expresado en el primer punto (paso I).

-          Tome la decisión final.

2. APLICACIÓN DE LA DELIBRACIÓN A UN CASO DE INTERVENCIÓN SOCIAL.

Los pasos a seguir son los siguientes:

-          Recogida de datos: bio-psico-sociales.

-          Discusión de problemas: solicitar información- hacer preguntas.

-          Informaciones a solicitar.

-          Identificación de problemas.

-          Clasificación de problemas en presentes, pasados y futuros.

-          Análisis del problema seleccionado.

-          Árbol de cursos de acción.

-          Análisis ético de cada uno de los cursos.

-          Juicio moral.

BIBLIOGRAFÍA:
- Bermejo Barrera, J. C., Belda, Rosa Mª. Bioética y acción social (pp. 1- 97). Sal Terrae: Barcelona. 2006.